Total Tayangan Laman

Selasa, 02 Agustus 2011

Pendidikan Islam Postmodern: Pandangan Inklusif-Multikultural M. Amin Abdullah

Sinopsis
Fenomena keberagamaan yang eksklusif dan pemahaman serba teks merupakan fenomena laten dalam semua agama dan model kepercayaan lainnya. Begitupula halnya dalam sejarah perjalanan keberagamaan umat Islam, selalu saja ada muncul faksi-faksi atau golongan tertentu yang menyuarakan agama dalam term-term yang keras, kaku atau bahkan radikal. Selain itu muncul sikap-sikap keberagamaan yang tidak bersahabat dari kalangan Muslim tertentu terhadap orang-orang non-Muslim. Dari titik inilah muncul satu kesadaran baru untuk menegakkan sebuah perspektif baru dalam wacana keberagamaan dan pemahaman terhadap agama. Yaitu pentingnya wawasan keberagamaan yang inklusif dan multikultural.
Pada saat yang bersamaan dalam pergulatan pemikiran filsafat, telah berkembang pandangan filsafat yang mengeritik keras modernitas dengan narasi-narasi besarnya, karena hegemoni dan superioritas modernitas tidak memberikan tempat yang cukup bagi perkembangan narasi-narasi lokal (local narative’s). Dalam konteks pendidikan, modernitas telah menjerumuskan dunia pendidikan dalam problem-problem mekanis teknikalistik, sehingga yang menjadi pusat perhatian adalah, materi dan sistem pemelajaran dengan orientasi pada hasil bukan pada prosesnya. Secara lebih khusus dimensi kemanusiaan peserta didik telah terabaikan dan pendekatan afektif mulai ditinggalkan.
Selain itu format reproduktif dalam pendidikan yang merupakan potensi bawaan langsung dari modernitas, telah membuat dunia persekolahan tak ubahnya seperti mesin yang memproduksi lulusan dan keluaran yang telah hilang sisi-sisi kemanusiaannya. Salah satu aspek pendidikan yang ditekankan dalam perspektif pendidikan postmodern adalah pentingnya pengarusutamaan dimensi ethics. Karena hal ini akan mengantarkan peserta didik memiliki kepedulian sosial dan sikap empatik terhadap orang-orang yang berada di luar margin sosial, budaya dan agama peserta didik, atau yang sering disebut sebagai out sider’s.
Sikap-sikap monolitik dan kentalnya primordialisme dalam pendidikan Islam mengantarkan keluaran pendidikan Islam pada sikap prejudice yang berlebihan terhadap kalangan di luar Islam yang merupakan penduduk minoritas di Indonesia. Sikap ini paling tidak telah menjadi bahan bakar yang efektif dalam memicu perselisihan dan pertikaian yang telah menciderai konsensus kebangsaan yang telah ditorehkan oleh para pendahulu bangsa (founding father’s).
Kenyataan inilah yang menjadi perhatian khusus salah seorang cendekiawan Muslim terkemuka di Yogyakarta, yakni Amin Abdullah. Perjalanan akademik dan penjelajahan intelektualnya dalam wacana pemikiran filsafat telah mengantarkannya menjadi sosok yang getol di dalam memperjuangkan wacana keberagamaan yang inklusif dan multikultural, termasuk di dalamnya dalam aspek pendidikan Islam.
Dalam hal ini ia berpandangan bahwa salah satu aspek mendasar yang perlu dilakukan dalam pendidikan Islam adalah melakukan reintegrasi keilmuan untuk mengikis tebalnya tembok dikotomi keilmuan dalam pendidikan Islam. Dengan proyek reintegrasi keilmuan ini diharapkan akan melahirkan sikap keberagamaan yang inklusif-multikultural, bersamaan dengan upaya menegasikan sekat-sekat yang membatasi ilmu-ilmu umum dan ilmu-ilmu agama.
Selain itu, ia memandang perlunya pengajaran teologi Kalam yang inklusif-pluralistik, karena pada tataran sosial keagamaan seringkali terjadi percampuradukan antara wilayah “absolut” dan “relatif”. Sehingga antara kelompok sosial keagamaan menegaskan dirinya dalam batas-batas absolutisme pemahaman agama masing-masing. Di sisi lain dia berpandangan bahwa diperlukan metode baru pendidikan nilai dan pembelajaran agama dan menjadikan semangat equal in creation (sederajat dalam penciptaan dan common goal untuk kesejahteraan bersama sebagai core values.
Di samping itu, pengajaran agama seharusnya membawa misi utama yang intrisik dalam setiap agama, yaitu semangat kedamaian, harmoni dan keselamatan. Bukan penekanan pada doktrin teologis tertentu yang secara tekstual mendiskreditkan pandangan teologis agama lain. Pada sisi inilah perlunya dialog antar iman atau antar kepercayaan untuk menumbuhkan trust (saling percaya) antara masing-masing penganut agama. Karenanya untuk menopang pandangan ini diperlukan pendidikan karakter yang bersifat multidimensi dan multidisiplin. Hal ini menjadi penting karena selama ini pendidikan karakter melalui pengajaran agama dan akhlak, terjebak dalam proses ritual transfer ilmu pengetahuan, tanpa peresapan nilai-nilai agama dan akhlak dalam ranah praktik.
Dengan demikian pendidikan Islam yang inklusif-multikultural perlu diaplikasikan dalam praktik pengajaran yang multi-pendekatan dan bersifat contested untuk melahirkan kepribadian yang inklusif bagi keluaran pendidikan Islam. Sehingga pada akhirnya out come pendidikan Islam mampu bertenggang rasa dalam kerangka co-existence, dan lebih jauh mampu berpartisipasi dalam menciptakan relasi sosial yang pro-existence dalam kemajemukan sosial, budaya dan agama di Indonesia.
A. Pendahuluan.
Dunia pendidikan Islam berkembang seiring dengan perjalanan waktu dan perubahan sosial kemanusiaan. Saat ini terus berkembang wacana pemikiran atas ketidakpuasan terhadap modernitas dengan nilai-nilai dan narasi-narasi besarnya (grand narative’s) yang dianggap tidak relevan lagi dengan kondisi kekinian. Oleh karena itu bermunculan pelbagai terminologi seperti “postindustrial”, “postliberal”, “poststructural”, “postphilosophy” atau bahkan “postsecular”, tapi konsep umum yang berkembang pesat adalah “postmodern”.
Postmodernisme pada awalnya berkembang dalam bidang seni dan arsitektur, hingga akhirnya mulai merambah ke dalam seluruh bidang kehidupan manusia setelah Lyotard mengintegrasikannya ke dalam filsafat sebagai bentuk ketidakpercayaan pada metanarasi . Pemikiran Lyotard bisa dikatakan melanjutkan kritik Nietzsche terhadap konsep rasionalitas modern Barat yang berpusat pada subyek sebagai kekuatan penyatu. Rasio yang diimpikan oleh proyek pencerahan akan membawa kemajuan, kebebasan dan emansipasi kemanusiaan, ternyata juga memperbudak manusia. Dalam kritiknya terhadap modernitas, Nietzsche ingin menelanjangi rasio yang menyembunyikan kehendak untuk berkuasa (the will to power). Baginya modernitas hanyalah ujung dari sejarah rasionalisasi yang dimulai dengan hancurnya kehidupan kuno dan lenyapnya mitos, karena peralihan mitos ke logos yang sudah dirintis oleh filsafat Yunani kuno. Dalam arti ini Nietzsche dapat disebut sebagai perintis gerakan Postmodernisme (avant la lettre) dalam bidang filsafat .
Pengintegrasian gerakan postmodern ke dalam (ruang) filsafat memberikan konsekuensi logis bagi munculnya ‘pembacaan ulang’ pada setiap dasar kehidupan manusia . Hal ini karena filsafat merupakan pengetahuan dasar yang memberikan konstruksi bagi munculnya setiap bentuk pemahaman (ideologi) dalam masyarakat. Postmodernisme dalam filsafat berujung pada sikap kritis untuk mengkaji ulang setiap bentuk kebenaran yang selama ini diterima secara apa adanya. Terminologi inilah yang kemudian dikenal dengan metode dekonstruksi yang dalam banyak hal diusung oleh Derrida . Bagi Derrida filsafat Barat yang bersifat logosentris (berpusat pada logos = kata, rasio) telah keliru dalam keyakinannya bahwa Ada (being) adalah kehadiran, dan kunci untuk memahami kehadiran bertumpu pada konsep substansi, identitas, kesamaan, hakikat, yang jelas dan terpilah-pilah .
Jika dalam visi modernitas, penalaran (reason) diakui sebagai sumber primer ilmu pengetahuan yang menghasilkan kebenaran-kebenaran universal, maka dalam visi postmodernisme hal itu justru dipandang sebagai alat dominasi terselubung yang kemudian mewujud dalam bentuk imperialisme dan hegemoni kapitalistik. Sebuah warna yang paling dominan dalam masyarakat modern. Maka postmodernisme menyadari bahwa seluruh budaya modernisme yang bersumber pada ilmu pengetahuan dan teknologi pada titik tertentu tidak mampu menjelaskan kriteria dan ukuran epistemologi bahwa yang ‘benar’ itu adalah yang real, dan yang real benar itu adalah ‘rasional’. Meskipun postmodernisme sendiri juga berusaha menggiring manusia ke dalam sebuah paradoks, yaitu di satu pihak telah membuka cakrawala dunia yang serba plural yang kaya warna, kaya nuansa, kaya citra, tetapi di lain pihak, ia menjelma menjadi sebuah dunia yang seakan–akan tanpa terkendali .
Pelopor aliran postmodern seperti Foucault, Lyotard, dan Derrida menekankan pada pluralitas pemikiran, matinya totalitas teori¬-teori besar dan hegemoni modernitas serta tumpulnya rasionalitas teknokratis . Sementara itu rasionalitas teknokratis itulah yang telah menimbulkan krisis nilai di dunia pendidikan. Pada intinya para filsuf postmodern memiliki hasrat yang besar untuk merombak aspek-aspek yang mendasar dunia filsafat, termasuk di dalamnya filosofi pendidikan, diantaranya mengajak pada kemungkinan obyektifitas, netralitas rasio, stabilitas makna, dan perbedaan antara kebenaran dan kekuasaan .
Postmodernisme yang mengusung tema pluralitas, heterogenitas serta deferensiasi adalah bukti betapa pendidikan harus disebarkan melalui kerja-kerja yang tidak harus dibebankan semata-mata pada dunia persekolahan. Apalagi, kita melihat fenomena betapa dunia persekolahan justru seringkali memainkan peran dogmatis dan hegemonik dalam melakukan proses transformasi nilai dan transformasi ilmu pengetahuan. Peran pendidik, bahkan juga institusi sekolah seringkali menampilkan diri dalam batas-batasnya sebagai pembelenggu kreativitas anak didik. Di mana anak didik di sekolah sering diperlakukan oleh guru tak ubah sebagai bejana kosong yang siap diisi tanpa boleh dibantah, pendidikan seperti ini yang dikritik oleh Freire sebagai model pendidikan “gaya bank” (banking system) . Sementara pola Sistem Kredit Semester (SKS) bahkan juga ujian akhir nasional (UAN) sebagai instrumen standar final kemampuan anak didik adalah representasi bagi ‘penindasan’ yang dilakukan institusi-institusi tersebut terhadap pengembangan kreativitas anak didik. Beban pelajaran yang sedemikian berat dan monoton, mereduksi sedemikian rupa kemampuan peserta didik untuk ‘melakukan’ eksperimentasi’ berdasarkan kemampuannya secara profesional, karena disibukkan dengan beban-beban yang cukup membelenggu.
Henry Giroux −salah seorang pegiat pendidikan dalam perspektif postmodern− mengkritik keras format reproduktif dunia pendidikan. Dia mengatakan bahwa format tersebut menempatkan institusi pendidikan hanya dalam satu perspektif atau monolitik. Seolah-olah pendidikan hanya melayani kepentingan masyarakat dominan dan melanggengkan struktur sosial yang ada. Padahal pendidikan selalu berwajah ganda: dapat melayani kepentingan masyarakat dominan dan sekaligus dapat melayani kepentingan masyarakat sub-ordinat. Artinya pendidikan sebenarnya memiliki kekuatan opresif dan sekaligus liberatif, adaptif dan sekaligus transformatif .
Henry Giroux menekankan bahwa ethics harus menjadi perhatian utama pendidikan, khususnya wacana perbedaan ethics yang akan mengantarkan peserta didik menemukan makna yang lebih kaya dan membantu mereka memahami pelbagai perbedaan di masyarakat luas. Fungsi utama pendidikan menurutnya mendekatkan siswa pada wacana sosial (social discourse) yang akan mendorong mereka untuk memiliki kepekaan sosial terhadap fenomena kemanusiaan dan eksploitasi. Sehingga tumbuh tanggung jawab sosial pada orang lain, termasuk yang dianggap sebagai “outsiders” di dalam margin kehidupan sosial . Dalam konteks ini, pendidikan Islam seharusnya mengantarkan siswa pada pandangan yang moderat dan lunak di dalam beragama, khususnya penilaian positif terhadap aspek-aspek yang berada di luar batas konteks keislaman, bukan sikap curiga (prejudice) yang terlalu berlebihan yang pada akhirnya mengantarkan pada pandangan radikal, dan menegasikan nilai-nilai kemanusiaan yang bersifat universal. Oleh karena itu dalam perspektif postmodern, pendidikan Islam semestinya membangun paradigma yang lebih inklusif dan multikultural.

B. Wacana Pendidikan Islam Inklusif-Multikultural.
Mencuatnya fenomena kekerasan yang mengatasnamakan agama dan unsur-unsur primordial lainnya, menunjukkan bahwa proyeksi pendidikan yang ada belum menghantarkan peserta didik berwawasan inklusif-multikultural. Padahal secara historis para pendiri bangsa (founding fathers) telah memilih Bhineka Tunggal Ika sebagai prinsip yang mendasari kemajemukan berbangsa dan bernegara . Prinsip tersebut sesungguhnya bisa menjadi simbol adanya integrasi nasional dan mengelola kemajemukan warga-masyarakat dan warga-negara dalam keserasian dan keterpaduan dan harmoni. Kebhinekaan adalah local wisdom yang juga merupakan local narative dalam perspektif postmodern, bisa ditarik ke dalam konteks paradigma inklusif-multikultural. Mengingat negara-bangsa sedang mengadapi ancaman provinsialisme dan sektarianisme sebagian masyarakat di tengah carut-marut kehidupan berbangsa dan bernegara pasca tumbangnya rezim Orde Baru .
Pendidikan Islam merupakan bagian penting wawasan peradaban Islam, karena secara preskriptif, Islam sebagai sebuah peradaban pernah mencapai suatu masa di mana masyarakat Muslim ketika itu memiliki sikap sosial-keagamaan yang unik di dalam merespon realitas kemajemukan. Suatu sikap yang lahir dari model kebudayaan atau peradaban tinggi dan kosmopolit pada masanya, sehingga budaya toleransi, kebebasan, keterbukaan, kewajaran, keadilan dan kejujuran termanifestasikan dengan baik pada masyarakat Muslim pada masa itu.
Sebagaimana dijelaskan oleh Mulyadhi Kartanegara bahwa nilai-nilai madani yang menyokong tegaknya masyarakat kosmopolit Muslim ketika itu meliputi: pertama, inklusivisme, yaitu keterbukaan diri terhadap “unsur luar” melalui kemampuan melakukan apresiasi dan seleksi secara konstruktif. Kedua, humanisme, dalam artian cara pandang yang memperlakukan manusia semata-mata karena kemanusiaannya, tidak karena sebab lain di luar itu, semisal ras, kasta, kekayaan dan agama. Termasuk di dalam humanisme di sini adalah sifat egaliter yang memandang manusia sama derajatnya. Ketiga, toleransi, yaitu adanya sikap lapang dada dan kebesaran jiwa dalam menyikapi perbedaan. Keempat, budaya demokrasi bagi kebebasan berfikir dan penyampaian kritik .
Sementara itu apabila ditarik pada wacana pendidikan Islam dalam konteks keindonesiaan, bahwa secara preskriptif transmisi Islam yang dipelopori oleh Walisongo merupakan contoh kongkrit wajah pendidikan Islam yang inklusif-multikultural, di mana penetrasi Islam ke dalam budaya Jawa ketika itu terjadi secara damai (penetration facifique). Suatu model pendidikan Islam yang tidak mengusik tradisi dan kebiasaan lokal, serta mudah dicerna oleh orang awam karena pendekatan Walisongo yang kongkrit-realis, tidak “njelimet” dan menyatu dengan kehidupan masyarakat. Usaha-usaha ini dalam konsep modern sering diterjemahkan sebagai model “model of development from within”. Model ini sekali lagi menunjukkan keunikan pandangan inklusif-multikultural Sufi Jawa yang mampu mengakomodir elemen-elemen budaya lokal dan asing, akan tetapi dalam waktu yang sama tetap berdiri tegar di atas prinsip-prinsip Islam .
Jika kita meninjau kembali prospek hubungan antara masyarakat yang berbeda agama di Indonesia, yang tampak ke permukaan adalah adanya suatu sikap toleransi yang masih dibungkus oleh semangat dogmatisme agama. Hal ini tidak hanya menyangkut sebagian penganut agama Islam yang moderat tetapi juga golongan “santri-muslim”. Jadi meskipun permasalahan penggunaan hukum syari’ah terhadap orang Islam tidak pernah akan hilang, satu hal yang tetap dipertahankan dalam orientasi politik di Indonesia adalah kesiapan orang-orang Islam dari semua golongan untuk menerima non-Muslim sebagai anggota masyarakat bersama .
Maka dari itu, salah satu upaya untuk menciptakan hubungan yang harmonis antara penganut beragama, adalah melalui pendidikan yang inklusif-multikultural, yakni kegiatan edukasi dalam rangka menumbuhkembangkan kearifan pemahaman, kesadaran sikap dan perilaku (mode of action) peserta didik terhadap keragaman agama, budaya, dan masyarakat. Tentu saja pendidikan inklusif-multikultural di sini tidak sekedar membutuhkan “pendidikan agama”, melainkan juga “pendidikan religuisitas”. Oleh Mahmud Arif, pendidikan religuisitas mengandung arti pendidikan yang tidak sebatas mengenalkan peserta didik ajaran agama yang dianutnya, melainkan juga mengajarkan penghayatan visi kemanusiaan ajaran agama tersebut (teaching about religion and teaching about being religious) .
Selain itu penting untuk memasukkan suatu perspektif baru dalam pendidikan Islam, yaitu pendekatan komplementer yang secara serius memberikan prioritas pada perspektif-(perspektif) para penganut agama (insider). Pendekatan insider pada intinya menyertakan suatu empati yang ketat, yang berusaha menjadikan apa yang dipahami dan dialami oleh para penganut suatu agama dapat dipahami oleh orang luar, dan dengan demikian menghasilkan pemahaman empatis yang netral dan tidak menilai (dengan menangguhkan imajinasi tidak percaya), terpisah dari reaksi-reaksi dan penilaian-penilaian subyektif kita sendiri .
Berpatokan pada hal tersebut di atas, dalam praktiknya pendidikan inklusif-multikultural yang membawa misi pesan perdamaian, tidak diberikan dalam bentuk indoktrinasi, tetapi dalam konteks inkuiri. Para murid dan guru berinkuiri bersama untuk memahami hakekat masalah yang dihadapi dan menemukan kemungkinan pemecahannya . Pada saat yang sama perlu ditanamkan pada siswa tentang nilai-nilai dasar yang menjadi core values pendidikan Islam yang inklusif-multikultural yakni integritas, kerendahan hati, kesetiaan, keberanian bertindak benar, keadilan, kesabaran, kerajinan, kesederhanaan, kesopanan, dan ketaatasasan (konsistensi) .

C. Sketsa Biografis M. Amin Abdullah.
M. Amin Abdullah lahir di Margomulyo, Tayu, Pati, Jawa Tengah, 28 Juli 1953. Menamatkan Kulliyat Al-Mu’allimin Al-Islamiyyah (KMI), Pesantren Gontor Ponorogo 1972 dan Program Sarjana Muda (Bakalaureat) pada Institut Pendidikan Darussalam (IPD) 1977 di Pesantren yang sama. Kemudian dia menyelesaikan Program Sarjana pada Fakultas Ushuluddin, Jurusan Perbandingan Agama, IAIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, tahun 1982. Atas sponsor Departemen Agama dan Pemerintah Republik Turki, mulai tahun 1985 dia mengambil Program Ph.D. bidang Filsafat Islam, di Department of Philosophy, Faculty of Art and Sciences, Middle East Technical University (METU), Ankara, Turki (1990). Setelah itu dia Mengikuti Program Post-Doctoral di McGill University, Kanada (1997-1998) .
Dalam hal penulisan karya ilmiah, diantaranya termasuk disertasinya yang berjudul, The Idea of University of Ethical Norms in Ghazali and Kant, diterbitkan di Turki (Ankara: Turkiye Diyanet Vakfi, 1992). Karya-karya ilmiah lainnya yang diterbitkan, antara lain: Falsafah Kalam di Era Postmodernisme (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1995); Studi Agama: Normativitas atau Historisitas (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1996). Dinamika Islam Kultural : Pemetaan atas Wacana Keislaman Kontemporer, (Bandung, Mizan, 2000); Antara al-Ghazali dan Kant : Filsafat Etika Islam, (Bandung: Mizan, 2002) serta Pendidikan Agama Era Multikultural Multireligius, (Jakarta: PSAP Muhammadiyah, 2005). Sedangkan karya terjemahan yang diterbitkan adalah Agama dan Akal Pikiran: Naluri Rasa Takut dan Keadaan Jiwa Manusiawi (Jakarta: Rajawali, 1985); Pengantar Filsafat Islam: Abad Pertengahan (Jakarta: Rajawali, 1989) .
Ketika berada di Turki, dia didaulat untuk menjadi Ketua Perhimpunan Pelajar Indonesia (PPI), Turki, 1986-1987. Sambil memanfaatkan masa liburan musim panas, pernah bekerja part-time, pada Konsulat Jenderal Republik Indonesia, Sekretariat Badan Urusan Haji, di Jeddah (1985 dan 1990), Mekkah (1988), dan Madinah (1989), Arab Saudi. Dalam hal karir akademik, ia tercatat sebagai dosen tetap Fakultas Ushuluddin, staf pengajar pada Program Doktor Pascasarjana IAIN (sekarang UIN) Sunan Kalijaga, IAIN Sunan Ampel Surabaya, Universitas Islam Indonesia, Program Magister pada UIN Sunan Kalijaga, Ilmu Filsafat, Fakultas Filsafat dan Program Studi Sastra (Kajian Timur Tengah), Fakultas Sastra, Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta. Tahun 1993-1996, menjabat Asisten Direktur Program Pascasarjana IAIN Sunan Kalijaga; 1992-1995 menjabat Wakil Kepala Lembaga Pengkajian dan Pengamalan Islam (LPPI) Universitas Muhammadiyah Yogyakarta. Pada tahun 1998-2001 dia dilantik sebagai Pembantu Rektor I (Bidang Akademik) di almamaternya, IAIN Sunan Kalijaga. Pada Januari 1999 dia mendapat kehormatan untuk menjadi Guru Besar dalam Ilmu Filsafat. Sementara itu puncak karir akademik di almamaternya, yakni dari tahun 2002-2005 dia dilantik sebagai Rektor IAIN/UIN Sunan Kalijaga. Pada tahun 2005-2010 dia terpilih kembali sebagai Rektor UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta untuk Periode kedua .
Dalam bidang organisasi kemasyarakatan, dia pernah menjadi Ketua Divisi Umat, ICMI, Orwil Daerah Istimewa Yogyakarta, 1991-1995. Setelah Muktamar Muhammadiyah ke-83 di Banda Aceh 1995, dia diberi amanat sebagai Ketua Majelis Tarjih dan Pengembangan Pemikiran Islam, juga sebagai Pimpinan Pusat Muhammadiyah (1995-2000). Kemudian terpilih sebagai salah satu Pimpinan Pusat Muhammadiyah, Wakil Ketua (2000-2005) .
Tulisan-tulisannya dapat dijumpai di berbagai jurnal keilmuan, antara lain Ulumul Qur’an (Jakarta), Al-Jami’ah: Journal of Islamic Studies (Yogyakarta) dan beberapa jurnal keilmuan keislaman yang lain. Di samping itu, dia aktif mengikuti seminar di dalam dan luar negeri. Seminar internasional yang diikutinya, antara lain: “Kependudukan dalam Dunia Islam”, Badan Kependudukan Universitas Al-Azhar, Kairo, Juli 1992; tentang “Dakwah Islamiyah”, Pemerintah Republik Turki, Oktober 1993; Lokakarya Program Majelis Agama ASEAN (MABIM), Pemerintah Malaysia, di Langkawi, Januari 1994; “Islam and 21st Century”, Universitas Leiden, Belanda, Juni 1996; “Qur’anic Exegesis in the Eve of 21st Century”, Universitas Leiden, Juni 1998, ”Islam and Civil Society : Messages from Southeast Asia“, Tokyo Jepang, 1999; “al-Ta’rikh al- Islamy wa azamah al-huwaiyah”, Tripoli, Libia, 2000; “International anti-corruption conference”, Seol, Korea Selatan, 2003; Persiapan Seminar “New Horizon in Islamic Thought”, London, Agustus, 2003; “Gender issues in Islam”, Kualalumpur, Malaysia, 2003; “Dakwah and Dissemination of Islamic Religious Authority in Contemporarry Indonesia, Leiden, Belanda, 2003 .

D. Pandangan Inklusif-Multikultural Amin Abdullah.
1. Signifikansi Reintegrasi Keilmuan.
Menurut Amin Abdullah, dalam konteks postmodern, wilayah bahasa, budaya, cara berfikir dan agama sangat ditentukan oleh tata nilai dan adat kebiasaan budaya masing-masing sehingga sulit untuk ditarik garis lurus yang dapat menyamaratakan antara satu dengan yang lainnya. Oleh karena itu pengalaman beragama hampir dapat dipastikan dipengaruhi juga oleh latar belakang keluarga, pendidikan, ekonomi, lingkungan dan seterusnya . Dalam hal ini prinsip umum yang harus dibangun adalah proyeksi “dialog” bukan situasi konflik (clash) antara agama, budaya dan peradaban dalam rangka menghadapi berbagai kemungkinan perubahan yang lebih dahsyat di masa mendatang perlu lebih dikedepankan daripada hanya sekedar mengklaim kebenaran “tunggal” agama-agama yang ada dengan implikasi ketertutupan dan eksklusifitas. Amin Abdullah menegaskan bahwa konsepsi ajaran agama yang bersifat inklusif (rahmatan lil alamin) dengan muatan nuansa-nuansa pemikiran postmodern jauh dikedepankan daripada sekedar mengedepankan simbol-simbol dan kelembagaan agama yang seringkali memang sangat terasa superfisial dan partikularistik .
Paradigma inklusif-multikultural ini ketika dikontekstualisasi dalam ranah pendidikan Islam yang secara preskriptif telah memikul beban sejarah perkembangan keilmuan. Di mana corak keilmuan yang berkembang dalam pendidikan Islam bersifat integralistik-ensiklopedik disatu sisi dan spesifik-parsialistik di sisi yang lain , telah memberikan andil besar dalam menciptakan dikotomi keilmuan antara ilmu-ilmu sekular dan ilmu-ilmu agama. Maka dari itu perlu gerakan rapprochment, yakni kesediaan untuk saling menerima keberadaan yang lain dengan lapang dada, atau sebagai gerakan penyatuan yang diistilahkan dengan reintegrasi epistemologi keilmuan . Dengan program reintegrasi ini diharapkan proses belajar mengajar secara akademik pada akhirnya akan menghilangkan dikotomi ilmu-ilmu umum dan ilmu-ilmu agama seperti yang masih terjadi sampai saat ini. Karenanya dalam konteks pendidikan Islam, sikap inklusif-multikultural dapat ditumbuhkan bersamaan dengan upaya menegasikan sekat-sekat yang membatasi ilmu-ilmu umum dan ilmu-ilmu agama.
Terkait dengan hal di atas, Amin Abdullah memandang perlu untuk menyusun ulang kurikulum, silabi serta mata kuliah dengan etos dan nafas integrasi epistemologi keilmuan dengan prinsip-prinsip dasar berikut. Antara lain hadharah al-ilm (budaya ilmu), yaitu ilmu-ilmu empiris yang menghasilkan sains dan teknologi, akan tidak punya “karakter” yang berpihak pada kehidupan manusia dan lingkungan hidup, jika tidak dipandu oleh hadharah al-falsafah (budaya etik-emansipatoris) yang kokoh. Sementara itu hadharah al-nash (budaya agama yang semata-mata mengacu pada teks) dalam kombinasinya dengan hadharah al-ilm (sains dan teknologi), tanpa mengenal humanities kontemporer sedikitpun juga berbahaya, karena jika tidak hati-hati akan mudah terbawa arus ke arah gerakan radicalism-fundamentalism. Untuk itu, diperlukan hadharah al-falsafah (etik yang bersifat transformatif-liberatif). Di sisi lain hadharah al-falsafah (budaya filsafat) akan terasa kering jika tidak terkait dengan isu-isu keagamaan yang terkandung dalam budaya teks dan lebih-lebih menjauh dari problem-problem yang ditimbulkan oleh hadharah al-ilm (budaya ilmu-ilmu empiris-teknis) .
2. Teologi Kalam yang Inklusif-Pluralistik.
Menurut Amin Abdullah, penting untuk membedakan terlebih dahulu −meskipun tidak dapat dipisahkan− antara tiga konsep berikut, yakni keberagamaan manusia (religiosity), keanekaragaman agama (religions) dan proses "menjadi" ke arah yang lebih baik-sempurna-lengkap, yang terus menerus berlangsung selama hayat dikandung badan (being religious). Diantara ketiga konsep tersebut, mana yang dianggap "absolute" (mutlak), mana yang dianggap "relative" (nisbi) dan manapula yang bersifat “relatively absolute" (secara relatif absolut) . Dalam realitas kehidupan sehari-hari ketiga hal tersebut kadang kala tercampur aduk, sehingga menyulitkan para penganut beragama untuk mengatasi problem pelik sosial keragamaan yang terjadi di masyarakat.
Dalam hal ini, relativitas yang dimaksud sama sekali tidak menegasikan tujuan-tujuan luhur yang secara "absolut" dipegang teguh oleh pengikut agama-agama, ketika cita-cita luhur, belief, credo, iman, dan aqidah yang semula dianggap "absolut" tersebut dikonseptualisasikan dan diungkapkan lewat bahasa manusia dan diinstitusionalisasikan, maka ia memasuki wilayah yang bersifat historis-kultural dan "relatif'. Dengan begitu, hal-hal yang bersifat "relative” (instrumental values) sesungguhnya tidak dapat dengan begitu saja dipindah ke wilayah yang bersifat "absolut" (ultimae values). Jika hal-hal yang sesungguhnya relatif ini diabsolutkan atau disakralkan, maka cepat atau lambat akan terjadi disharmoni sosial yang dapat menimbulkan kekerasan .
Amin Abdullah menambahkan, jika dalam kehidupan sosial-keagamaan seringkali terjadi percampuradukan antara wilayah "absolut" dan "relatif'. Secara tidak sadar muncul pemahaman, bahwa yang "relatif'-partikular itulah yatng sesungguhnya "absolut"-universal, semata-mata hanya untuk keperluan menegaskan identitas diri dan kelompoknya di hadapan berbagai rival kelompok sosial-keagamaan lain.
Dalam situasi seperti ini, apakah mungkin teologi yang bersifat inklusif-pluralistik diperkenalkan di lingkungan seminari, pesantren, sekolah dan perguruan tinggi yang didirikan oleh yayasan yang berbasis keagamaan. Kalau model pendekatan dan strategi pembelajaran dan pendidikan agama hanya sekedar memindahkan dan mengulang kembali materi, metode ,dan pendekatan yang biasa digunakan dalam komunitas intern sendiri, baik di gereja-gereja, masjid-masjid, vihara, atau sinagog, maka institusi pendidikan seperti sekolah dan perguruan tinggi tidak lagi dapat diandalkan sebagai media pencerdas dan pencerah kehidupan berbangsa .
3. Nilai Altruistic dalam Keberagamaan.
Menurut Amin Abdullah, terapi yang diperlukan untuk mengobati kecenderungan konservatisme dan eksklusifisme pendidikan agama di era modern adalah bagaimana proyeksi Dirasat Islamiyyah atau Islamic Studies yang bercorak Critical dan Dialogical perlu dikenalkan kepada anak didik agar nilai-nilai dari keberagamaan yang otentik untuk menyangga kehidupan bersama (peaceful coexistence; al-ta’ayus al-silmi) dapat dipelihara dan dikembangkan suburkan. Perbedaan visi dan misi muslim puritan dan moderat pun dapat dijembatani. Nilai fundamental keberagamaan Islam yang bersifat altruistic (Taqdiim ‘ala al-ghair; al-Itsar; mendahulukan dan memprioritaskan kepentingan orang lain dan umum dari pada kepentingan sendiri dan kelompok) perlu ditonjolkan kepada anak didik dan masyarakat luas, dan bukannya cuma nilai-nilai yang bersifat egoistic, agitatif dan acitivistic .
Amin Abdullah menegaskan bahwa nilai-nilai dan pandangan hidup baru yang terpancar dari nilai altruistic dalam keberagamaan yang otentik dan tulus antara lain munculnya rasa empati (rasa senasib dan sepenanggungan bersama yang lain), simpati (merasakan perasan orang atau kelompok lain (the others; al-akhar) seperti yang ia rasakan sendiri), memiliki sensivitas atau kepekaan yang tinggi terhadap perasaan (feelings) orang atau kelompok lain, kasih sayang (tanpa harus disekat oleh perbedaan umur, seks, ras, agama, etnis, kelas), kedermawanan (mentalitas yang melimpah; abundant mentality), kejujuran, fairness, keterbukaan (tidak dendam dan tidak suka menutup-tutupi maksud yang sesungguhnya; tidak menggunting dalam lipatan), keadilan, kesetaraan, toleransi (secara proaktif-positif menghormati keberbedaan tersebut), mempunyai penafsiran yang berbeda dari yang kita miliki, tidak mendahulukan absolusitas dalam segala hal), tidak totalistik (memaksakan kehendak; tanpa argumen yang rasional, komprehensif), menghargai dan menghormati orang lain sebagaimana adanya, kesederhanaan (sak madyo dalam bersikap, bergaul, berperilaku, berpakaian, perabot rumah, perhiasan, makan, minum), disiplin diri (dalam menggunakan dan mengatur waktu, uang, dana, kesempatan), moderasi atau mengambil sikap jalan tengah (tidak mendahulukan ekstrimitas dan radikalitas), kesabaran (budaya antri; tidak egoistik), selalu mendahalukan tindakan yang non-diskriminatif (suka membeda-bedakan atas dasar suku, ras, etnis, umur, seks, agama, sekte, jenjang pendidikan) dan lebih mengutamakan budaya non-violence. Budaya global memerlukan nilai-nilai fundamental kemanusiaan yang soft seperti yang antaranya disebut di atas, dan sudah barang tentu masih banyak yang lain lagi. Hanya saja, bagaimana cara penyampaiannya kepada anak didik secara lebih akademik sekaligus paedagogis? Salah satunya adalah lewat pengenalan bagian-bagian tertentu dari ilmu-ilmu sosial kritis dan humanities kontemporer yang dikawinkan dengan budaya lokal yang mendarah mendaging dalam payung Ulum al-Diin dalam konteks budaya Islam .
Suatu hal yang penting untuk diajarkan ke peserta didik adalah menanamkan pemahaman yang baik dan jernih tentang adanya perbedaan wilayah operasional di dalam beragama, yakni antara yang disebut nonfalsifiable dan yang falsifiable, antara yang objektif dan subjektif, meminjam bahasa usul fikih antara yang Qat’iy dan yang Dzanniy, antara general pattern dan particular pattern. Kecerdasan spiritualitas keberagamaan era global adalah terletak dalam kemampuan seseorang, kelompok, pimpinan kelompok untuk dapat melakukan dialog yang intens, sungguh-sungguh, mendalam, dan tulus dalam dan dengan diri sendiri serta antar para pemimpin kelompok untuk dapat melerai ketegangan yang selalu ada dalam diri seorang yang beriman .
4. Pendidikan Nilai Keagamaan.
Menurut Amin Abdullah, tidak mudah mengapresiasisasi kembali dan menegaskan nilai-nilai fundamental yang diperlukan untuk kehidupan bersama antar berbagai umat beragama (juga antar etnis, budaya, ras dan kelompok). Ada 3 (tiga) himpitan “identitas” yang sama-sama fundamental, yang sama-sama menggoda, yang sama-sama hendak dipertahankan oleh manusia baik sebagai pribadi maupun kelompok. Pertama adalah peneguhan identitas yang bersumber dari tuntutan loyalitas pada hubungan seseorang atau kelompok kepada Tuhan (the identity generated by one’s relation to God) yang dikonsolidasikan dan dikristalkan lewat sistem politik-keagamaan dan kedua, identitas yang bersumber pada pengalaman riil seseorang atau kelompok untuk memenuhi tuntutan loyalitas kepada kelompoknya sendiri. Kedua tuntutan peneguhan identitas seringkali berbenturan dan sulit dicari konsensus. Belum lagi, bagaimana seseorang dan lebih-lebih kelompok memenuhi tuntutan loyalitas kepada keduanya, namun pada saat yang sama seseorang atau kelompok harus pula mampu mensupport identitas ketiga, yakni mendukung nilai-nilai yang diperlukan untuk keberlangsungan kehidupan berbangsa dan bernegara yang mengatasi kedua loyalitas sebelumnya .
Oleh karenanya diperlukan metode baru pendidikan nilai dan pembelajaran agama yang dapat mendukung dan menyeimbangkan ketiga himpitan tuntutan identitas tersebut tanpa dibarengi rasa bersalah. Berbuat seadil mungkin terhadap ketiga tuntutan identitas, tanpa harus melebihkan loyalitas kepada yang satu dan mengurangi yang lain. Begitu titik equilibrium antara ketiganya dilanggar, atau ketiganya berjalan sendiri-sendiri tanpa rambu-rambu yang jelas yang dapat memandu pandangan hidup (world view) pimpinan kelompok agama, pimpinan masyarakat dan pejabat negara maka disharmoni, mutual distrust, eksklusivitas, segregasi akan mengedepan dengan sendirinya dan membuka peluang munculnya tindak kekerasan dalam masyarakat .
Bagi Amin Abdullah, core values yang dapat mengantarkan anggota kelompok agama yang satu dapat menghargai anggota kelompok agama lain adalah pemahaman bahwa umat manusia adalah senasib dan sepenanggungan, equal in creation (sederajat dalam penciptaan) dan memiliki common goal untuk kesejahteraan bersama. Nilai-nilai fundamental lain yang menjadi ikutannya adalah simpati, empati, loyalitas, toleransi terhadap berbagai jenis perbedaan dan mutual trust antar berbagai kelompok kepentingan yang berbasis agama, etnis, ras, suku. Bersumber dari nilai-nilai fundamental ini, maka tindakan sosial-politis kearah keluar berupa kebijakan akan melindungi, mempertahankan dan menjamin “hak-hak dasar” (basic human right), dan menjamin kesetaraan (equality) dalam kedudukan (status), kesempatan (opportunity) dan ekonomi (outcome), dan juga kesetaraan dalam memperlakukan dan menghormati (respect) dan pengakuan (recoqnition) .
Jika nilai-nilai utama (core values) tadi tidak dipertahankan, dipupuk dan dihidupkan oleh para pimpinan elit agama yang sekaligus pimpinan masyarakat luas, maka menurut Amin Abdullah, nilai sebaliknya yang akan tumbuh subur. Yakni nilai-nilai intolerance, apatis dan disloyalty akan naik ke permukaan. Pergunjingan, buruk sangka (prejudice), kemacetan dan kebuntuan komunikasi politik segera menyebar kemana-mana. Jika keadaan sudah seperti itu, maka tindakan politik yang mengarah kepada tindakan diskriminatif (discrimination) isu masyarakat-minoritas dipertajam, bahasa-bahasa politik yang cenderung memaksakan kehendak seperti perlunya integrasi dan assimilasi yang menegasikan perlunya multiculturalism .
Amin Abdullah menambahkan, jika nilai-nilai desktruktif tersebut berkembang biak maka pimpinan agama dan pimpinan masyarakat tidak jelas dimana posisinya, apakah mereka sesungguhnya sebagai “part of problem” atau “trouble maker” atau “problem solver”. Gangguan-gangguan sosial (disturbances), kerusuhan sosial (riots) akan segera muncul. Tindakan agresif kelompok tertentu dibiarkan tanpa ada peringatan. Dari situ, tinggal tunggu waktu apa yang disebut kekerasan kelompok beban (communal violence) dan bermotifkan agama (religious violence) .
5. Pesan Damai Pendidikan Agama.
Menurut Amin Abdullah, tugas pokok pendidikan adalah untuk melakukan pembaharuan dan penyegaran dari ”dalam” intern masing-masing kelompok pemeluk agama-agama itu sendiri. Kekuatan penggerak dari pendorong untuk melakukan pembaharuan dan penyegaran sebenarnya terletak dan terinspirasikan dari pengalaman pokok dari setiap kelompok agama yakni, ajaran Sang Budha bagi para pemeluk agama Budha, Taurat bagi pemeluk Yahudi, Jalan Yesus bagi orang-orang Kristen dan Pesan Perdamaian dari al-Qur’an bagi pemeluk agama Islam. Sangatlah penting bagi pendidikan keagamaan (Religious Education) untuk berasumsi bahwa tugas internalnya adalah untuk memperkenalkan ”sistem tanggungjawab bersama” (system of responsibility) kepada generasi muda sesuai dengan panduan ajaran agama masing-masing. Ketika para pemeluk agama-agama mengenal dengan baik akar-akar fundamental kepercayaannya dan ketika mereka mengenal dengan baik akar-akar kebudayaan dan agamanya sendiri, maka mereka sesungguhnya telah membekali diri landasan dasar untuk dapat melakukan dialog (perjumpaan, perkenalan, perbincangan) dengan sungguh-sungguh dengan masyarakat atau komunitas lain, diluar diri dan kelompoknya .
Semua jenis pendidikan keagamaan (religious education) seharusnya dibekali dengan cara metode dan jalan baru yang lebih menekankan pada ”penghormatan”, dan ”penghargaan” kepada masyarakat dan pemeluk agama lain serta mengenal tata cara hidup dan nilai-nilai yang mereka jadikan sebagai panduan kehidupannya. Generasi muda hendaknya dipersiapkan untuk selalu siap hidup bersama orang, kelompok atau masyarakat pemeluk agama lain tanpa terlalu dibebani oleh beban-beban psikologis dan hambatan-hambatan sosial-kultural yang bersumber dari sikap buruk sangka (prejudice), tetapi lebih diarahkan pada kemampuan untuk mendengar dan saling belajar dari orang atau kelompok lain. Cara demikian menurut Amin Abdullah, akan membuka cara berpikir baru dan cara melihat persoalan kehidupan bersama dengan pandangan yang lebih segar dan terbuka .
Selain itu Amin Abdullah menegaskan bahwa dialog antar iman atau antar kepercayaan hanya dapat menumbuhkan rasa ”saling percaya” (trust) jika para peserta dan patner dialog dapat memahami bahwa mereka tidak sedang dipaksa masuk dalam skenario dogmatik yang tidak saling terhubung antara satu kepercayaan dan lainnya. Ini berarti bahwa partner dialog harus mencoba belajar memahami berbagai jenis dan macam kepercayaan/iman dari sudut pandang orang yang memiliki kepercayaan itu sendiri dan secara empatik dan simpatik bersedia meneliti tradisi-tradisi keagamaan dan tulisan-tulisan yang dimiliki oleh teman partner dialog. Mereka secara bersama-sama harus menghormati dan menghargai perbedaan yang memang ada diantara mereka dan mencoba memahami alasan dan argumen mengapa ada perbedaan diantara mereka .
Di sisi lain, dimensi keagamaan religiosity dalam pendidikan seringkali di marginalkan dan diabaikan oleh para pendidik. Pendidikan umum, pendidikan tehnik, pendidikan humaniora, pendidikan sosial, pendidikan keterampilan, pendidikan biologi, matematika, kimia, fisika seringkali tidak peduli terhadap hal-hal yang terkait dengan isu keagamaan, karena “ agama” dianggap berada diluar wilayah mereka. Bahkan ironisnya pendidikan agama yang diselenggarakan oleh kelompok agama “tertentu” (particular religion) seringkali juga memarginalkan – untuk tidak menyebutnya “meremehkan” – realitas konkrit keberagamaan (Fundamental religiosity) yang dimiliki oleh kelompok lain, yang tidak seagama. Fundamental religiosity ini seringkali diabaikan hanya semata-mata karena “mereka” berbeda agama dari agama yang kita miliki. Para pendidik lupa bahwa anak-anak dan generasi muda seharusnya dibekali, dilengkapi dan diberi “etos”, “nilai”, “keyakinan”, “kebutuhan” untuk hidup bersama (to live together) orang atau kelompok lain, dan diajari bagaimana menghormati teman sejawat manusia sebagai manusia, dilatih untuk mempunyai rasa tanggungjawab terhadap seluruh ciptaan yang hidup dan bernyawa, dilatih bagaimana mereka nantinya peka dan cepat tanggap terhadap hal-hal yang mengarah kepada kebencian, kekerasan dan seluruh perkembangan baru dan kecenderungan dalam kehidupan manusia yang mengancam kehidupan bersama .
6. Pendidikan Karakter Multidimensi.
Amin Abdullah berpendapat bahwa sifat pendidikan karakter adalah multidimensi dan multidisiplin, sehingga diperlukan pendekatan yang komprehensif, utuh, interkonektif antar berbagai disiplin ilmu, tidak sektoral-parsial, ad hoc, apalagi atomistik. Menurutnya pendidikan karakter mengasumsikan keterkaitan erat antara dimensi moral, sosial, ekonomi, politik, hukum, agama, budaya, dan estetika. Pendidikan agama, begitu juga pendidikan kewarganegaraan pada level manapun tidak dapat berbuat banyak jika ia berdiri sendiri (self sufficiency), karena jika tidak dikaitkan dengan budaya, sosial, hukum dan politik misalnya, maka pendidikan agama hanya akan jatuh pada rumus-rumus dan preskripsi-preskripsi normatif, yang mungkin mudah dihapal, tapi seringkali tidak dapat dipraktikkan dan diimplementasikan dalam dunia sosial sehari-hari yang begitu kompleks .
Pendidikan karakter sangat diperlukan oleh bangsa manapun karena dengan pendidikan karakter yang berhasil akan membuat warga masyarakat dan warga negara menjadi “baik” tanpa prasyarat apapun. Menjadikan warga negara yang “baik” tanpa embel-embel syarat agama, sosial, ekonomi, budaya, ras, politik dan hukum. Pendidikan Karakter seperti ini sejalan dengan cita-cita kemandirian manusia (moral otonomy) dalam bertetangga, bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. Pendidikan Karakter yang sukses akan sama dengan tujuan beragama, bermasyarakat, berbangsa dan bernegara yang baik dalam ranah multikultural, multietnis, multibahasa, multi religi di era globalisasi seperti saat sekarang ini .
Menurut Amin Abdullah banyak faktor yang menjadikan pendidikan karakter tidak atau kurang berhasil di lingkungan sekolah dan lebih-lebih di masyarakat luas di tanah air. Perangkat undang-undang dan aturan-aturan yang ada sudah lebih dari cukup namun pengawasan pelaksanaannya sangat lemah, tapi yang sering dilupakan adalah bahwasanya pendidikan karakter memang diawali dengan pengetahuan (teori). Pengetahuan (teori) tersebut bisa bersumber dari pengetahuan agama, sosial, budaya. Kemudian dari pengetahuan itu diharapkan dapat membentuk sikap atau akhlak yang mulia. Namun yang paling penting dari rangkaian panjang ini adalah mengamalkan apa yang diketahui itu. Menurutnya disinilah terjadi kekeliruan dan ketidaktepatan dalam menentukan paradigma pembelajaran pendidikan karakter di tanah air, yang semestinya diperlukan adalah mengamalkan berubah menjadi yang dipentingkan adalah mengetahui atau menghapal, tanpa kemampuan untuk melakukan dan mempraktekkanya di lapangan .
Selain itu model pembelajaran pendidikan karakter atau akhlak yang berjalan sekarang ini lebih mengutamakan ‘alih pengetahuan moral, agama atau karakter’ (transfer of knowledge tentang moral, agama atau karakter). Dengan paradigma pembelajaran seperti ini, maka yang ditekankan oleh pendidik adalah penguasaan materi sesuai SAP yang tersedia dan daya serap anak didik atau memorisasi/hafalan lebih dipentingkan. Praktik ini tergambar dengan jelas dalam model soal ujian atau test yang dibuat oleh guru atau dosen. Akibat langsung yang tidak dirasakan selama bertahun-tahun adalah bahwa pendidikan karakter atau moral dan akhlak terlalu berorientasi pada intelektualisme etis. Padahal model paradigma pembelajaran pendidikan karakter (humanities) semestinya tidaklah seperti pembelajaran sains (natural sciences) yang memang memerlukan ketajaman analisis intelektual .
Di sisi lain bahwa model dan paradigma pembelajaran sains dan matematika (natural sciences) berbeda dari model dan paradigma pembelajaran humanities. Yang diperlukan dalam pembelajaran humanities, dalam hal ini pendidikan karakter, adalah kemampuan guru, dosen, pendidik, pemimpin untuk “menyentuh dan menyapa keseluruhan dan keutuhan pribadi anak didik. Keutuhan pribadi manusia meliputi perasaan, rasio, imajinasi, kreativitas dan memori. Dengan begitu, paradigma pendidikan karakter seharusnya lebih tajam diarahkan pada kehendak dan motivasi, dan bukannya intelektualitas. Oleh karena itu, yang perlu dikenal terlebih dahulu oleh para pendidik adalah struktur kepribadian manusia. Sedangkan motivasi atau kehendak sangat terkait dengan hatinurani. Maka pendidikan karakter adalah pendidikan hatinurani .
7. Pendidikan Kepribadian Inklusif.
Dalam konteks Keindonesiaan yang plural dan multikultural, sejak dari awal pembentukan karakter bangsa harus diarahkan pada kepribadian yang inklusif. Bukan semata-mata bertenggang rasa dalam kerangka co-existence tetapi lebih jauh lagi harus berpartisipasi dalam menciptakan relasi sosial yang pro-existence dalam kemajemukan. Sikap tersebut menghajatkan kerjasama antar agama dalam menghadapi masalah-masalah aktual kehidupan seperti kemiskinan, kekerasan dan konflik horisontal, korupsi dan lain sebagainya dalam kerangka nilai-nilai fundamental dan universal antar agama.
Amin Abdullah menjelaskan bahwa selama ini pelajaran agama lebih menitik beratkan pada pendekatan normatif yang berdimensi ‘salah dan benar’ semata-mata bahkan pada dimensi eksoteris yang bersifat historis dan sosiologis sehingga menimbulkan ketegangan, baik secara internal maupun hubungan antar agama. Pendekatan semacam ini bahkan masih dominan digunakan sampai tingkat perguruan tinggi yang seharusnya lebih mengedepankan pendekatan historis dan sosial empiris-kritis sehingga agama dapat memberikan perangkat problem solving dan bukan justru menjadi part of the problem dalam konteks kemajemukan dan keberagaman di Indonesia .
Dimensi normatif dapat memberikan fondasi spiritualitas yang dinamis dalam menjunjung nilai-nilai universal kemanusiaan seperti keberagaman, toleransi dan penghargaan, persamaan dan keseteraan, bukan semata-mata pada sesama pemeluk agama tetapi bagi seluruh umat manusia dan alam semesta (rahmatan lil ‘alamin). Sementara itu dimensi historis dapat memberikan lesson learns, baik suatu fenomena yang konstruktif maupun aspek destruktif yang pernah dilakukan oleh para pendahulu dalam konteks kesejarahannya. Sehingga dapat diambil hikmah bagi kemaslahatan kemanusiaan di masa berikutnya. Dimensi sosial-empiris dapat memberikan kesadaran kontekstual dengan mengacu pada pemecahan masalah aktual dan komprehensif .
Pada aspek ini, Amin menambahkan bahwa klaim kebenaran (truth claim) yang bersifat normatif yang mengedepankan sentimen emosional akan menimbulkan dogmatisme dan fanatisme. Di sinilah dimensi kesejarahan dan sosial menjadi sangat penting perannya dalam mengimbangi dimensi normatif sehingga dapat membentuk komitmen dan sentimen yang sehat dan inklusif yang dituntut oleh agama dan menghindari fanatisme sempit eksklusif yang dicegah oleh agama .
Idealnya agama harus diajar secara multi-approaches dan bersifat contested dengan sebanyak mungkin memaparkan berbagai dimensi. Pendekatan yang bersifat normatif-historis dan sosiologis akan dapat menyemai suatu kesadaran kritis dan spiritualitas yang dinamis dalam menghadapi persoalan sosial yang semakin kompleks seiring dengan modernisasi dan globalisasi yang tengah berlangsung . Dengan demikian agama menyediakan alternatif-alternatif pemecahan yang berpijak pada nilai-nilai fundamental universal (sebagai antitesis terhadap nilai-nilai furu’iyah partikular) dan berorientasi pada relevansi pemecahan yang kontekstual dan aktual seperti pemberantasan secara bentuk eksploitasi, penindasan, korupsi dan praktek-praktek dekaden lainnya.

E. Catatan Akhir.
Terlepas dari sumbangan positif di atas, posisi Postmodernisme sebagai basis filosofi pendidikan inklusif-multikultural juga mengandung kelemahan dan kesulitan yang tidak mudah untuk diatasi serta mengandung bahaya yang layak diwaspadai untuk pendidikan. Menurut J. Sudarminta, postmodernisme menolak konsep rasionalitas tunggal dan kemanusiaan universal (seperti terungkap dari teori dekonstruksi Derrida, ketidakpercayaan Lyotard pada “cerita-cerita besar” guna memberi tempat bagi kemajemukan “cerita-cerita kecil”, dan klaim Rorty bahwa benar dan salah itu melulu perkara praksis sosial) selain jatuh ke dalam relativisme, juga jatuh dalam performative contradiction. Sudarminta menambahkan, dengan jatuh ke dalam relativisme, berarti tidak ada tolok ukur bersama untuk menilai mana pandangan dan tindakan yang rasional dan manusiawi, mana yang irasional dan tidak manusiawi; mana pernyataan yang benar dan mana yang salah; mana tindakan yang baik dan mana yang buruk. Situasi ini tidak hanya menyulitkan, tetapi juga berbahaya bagi pendidikan. Mendidik para subjek didik untuk bersikap toleran dan menghargai perbedaan serta kemajemukan budaya memang suatu hal yang luhur. Tetapi toleransi ada batasnya. Kita tidak dapat bersifat toleran terhadap intoleransi yang menginjak-injak martabat manusia. Demikian juga politik identitas yang mengeras dan hanya menekankan keunikan masing-masing tanpa mempedulikan eksistensi dan hak asasi pihak lain hanya akan membuat hidup bersama yang damai di muka bumi ini menjadi mustahil dijalani .
Sementara itu, terlepas dari gagasan inklusif-multikultural M. Amin Abdullah yang nampaknya memang sangat dibutuhkan dan perlu diapresiasi serta dikembangkan lebih lanjut ke dalam ranah praktik pendidikan Islam. Kita harus berhati-hati bahwa logika argumentasi postmodernisme yang menjadi basis filosofis pendidikan inklusif-multikultural sepertinya mengarah pada gejala konsumerisme dan komersialisasi kependidikan yang individualistik. Dalam banyak hal mirip dengan yang diperjuangkan oleh kelompok kanan baru yang mendukung pasar bebas. Terkait dengan hal itu, timbul suatu pertanyaan apakah proses transformasi IAIN ke UIN yang berimbas pada perombakan fisik membuat dimensi kerakyatan yang menjadi ciri khas ketika masih IAIN menjadi luntur?. Sehingga gagasan pendidikan inklusif-multikultural hanya menjadi jargon pemanis atas bencana komersialisasi pendidikan Islam. Satu hal lain yang menjadi pertanyaan besar kemudian, mengapa justru di saat wacana pendidikan inklusif-multikultural dikampanyekan, eskalasi kekerasan atas nama etnis, suku, ras dan bahkan agama justru semakin meningkat?. (Wallahu A’lamu Bisshawwab)









Bibliografi

Abdullah, M. Amin, (1997), Falsafah Kalam Di Era Postmodernisme, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

________________, (2006), Islamic Studies di Perguruan Tinggi, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

________________, Faham Keagamaan Dan Kebangsaan Indonesia Di atas Keberagamaan Yang Majemuk Dan Multikultural, makalah disampaikan dalam Stadium General “Membangun Semangat dan Faham Kebangsaan Indonesia Diatas Keberagamaan yang Majemuk dan Multikultural”, Aula Lt.5, Gedung Rektorat, Kampus C. UNAIR, 28 Juni 2006.

________________, Mempertautkan ulum al-diin, al-fikr al-islamiy dan dirasat islamiyyah: sumbangan keilmuan islam untuk peradaban global, makalah disampaikan pada ”Workshop Pembelajaran Inovatif Berbasis Intergrasi-Interkoneksi”, UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, tanggal 19 Desember 2008.

________________, Pendidikan Agama Untuk Perdamaian Dunia, makalah disampaikan dalam Seminar “Pendidikan untuk Perdamaian Dunia”, diselenggarakan oleh Pasific Countries Social and Economic Solidarity Association (PASIAD), Semarang, 24 Maret 2007.

________________, Pendidikan Karakter : Mengasah Kepekaan Hati Nurani, makalah disampaikan pada acara Sarasehan Nasional Pendidikan Karakter Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Kementerian Pendidikan Nasional Hotel Santika, Yogyakarta, 15 April 2010.

________________, Agama & Pembentukan Kepribadian Bangsa Di Indonesia, lihat http://aminabd.wordpress.com/2010/06/03/71/.

________________, Mencari Model Pendidikan Agama Perdamaian Era Multikultural-Multirelijius,http://www.uinsuka.info/ind/index.php?option=com_content&task=view&id=510&Itemid=341.

Arif, Mahmud, (2011) Arti Penting Pendidikan Agama Islam yang Inklusif-Multikultural, dalam Agus Moh. Najib dan Ahmad Baidowi (ed), Merajut Perbedaan Membangun Kebersamaan, Yogyakarta: PPS UIN Sunan Kalijaga dan Dialog Centre Press.

Cannon, Dale, (2002), Enam Cara Beragama, terj. Djam’annuri dan Sahiron, Yogyakarta: Ditpertais Depag RI dan CIDA-McGill-Project.

"education, philosophy of.", (2009) Encyclopædia Britannica. Encyclopædia Britannica 2009 Student and Home Edition. Chicago: Encyclopædia Britannica.

Freire, Paulo. (2002). politik pendidikan: kebudayaan, kekuasaan dan pembebasan, Agung Prihantoro dan Fuad Arif Fudiyartanto. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

I Sugiharto, Bambang, (1996) Postmodernisme Tantangan Bagi Filsafat, Yogyakarta: Kanisius.

Lyotard, Jean Francois. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge, Minneapolis: University of Minnesota Press.

Mas’ud, Abdurrahman, (2005), Agama Pesantren, Damai atau Teror?, dalam Alef Theria Wasim et.al (ed), Harmoni Kehidupan Beragama: Problem, Praktik dan Pendidikan, Yogyakarta: Oasis Publisher.

Marshall, J dan Peters, M, (1999), Postmodern dalam John P. Keeves dan Gabriele Lakomski. (ed), Issues in Educational Research, United Kingdom: Pergamon.

Norris, Christopher (2003). Membongkar teori dekonstruksi Jaques Derrida, Terj. Inyiak Ridwan Muzir. Yogyakarta: Ar-Ruzz.

Nuryatno, M. Agus, (2010) Isu-isu Kritis dalam Pendidikan Islam, dalam Nizar Ali dan Sumedi. (ed), Antologi Pendidikan Islam, Yogyakarta: Prodi Pendidikan Islam PPs UIN Sunan Kalijaga dan Idea Press.

Ozmon, Howard A dan Craver, Samuel M., (1995), Philosophical Foundations of Education, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Pilliang, Amir Yasraf. (2004). Posrealitas: Realitas kebudayaan dalam era posmetafisika. Yogyakarta: Jalasutra.

S.J., J. Sudarminta, Postmodernisme dan Komersialisasi Pendidikan Tinggi, dalam http://www.aptik.or.id/artikel/postmodernisme-dan-komersialisasi-pendidikan-tinggi.

Suseno SJ, Franz Magnis, (2005), Kerukunan Beragama dalam Keragaman Agama: Kasus Indonesia dalam Alef Theria Wasim et.al (ed), Harmoni Kehidupan Beragama: Problem, Praktik dan Pendidikan, Yogyakarta: Oasis Publisher.

Zuchdi, Darmiyanti, (2008), Humanisasi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara.

1 komentar:

  1. Assalamualaikum.. wr.wb.
    terimakasih banyak pak atas materinya, saya jadi mengetahui bahwa saya masih sangat bodoh dan harus banyak baca buku lagi.
    Wallahulmuafieq ilaa aqwamith tharieq..
    Wassalamu'alaikum.. wr.wb.

    BalasHapus